受广西普通高中新课程学生学分认定项目组的委托，根据教育厅的统一安排，我现在和大家一起探讨、交流、解读《广西普通高中新课程学生学分认定管理指导意见》。今天上午，我们新课程学生综合素质评价项目组的专家讲得比较鲜明，把高中新课程改革的基本理念已经阐明得非常详实、很清楚。在此基础上，我们再探讨学分制认定指导意见就有了很好的基础了。每位领导、老师的手中都有一个文本，大家看了文本之后，不知道有什么样的感觉？我个人感觉：指导意见本身应该说是比较明细，具有一定的可操作性，是可以接受的，是一本具有较好指导性的文件。每位领导、每位教师阅读学分认定指导意见之后，我相信，你们对学分认定指导意见的执行和实施，会有一个比较充分的了解。尽管如此，对于一个课程改革的领导者、管理者来说，只是简单地了解、应用技术操作层面的东西，我认为还是远远不够的，更多的还需要了解支撑着这些技术应用背后的丰富的理论知识。所以今天下午，我想利用一部分时间来对学分认定的一些学理性问题进行说明。
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第一部分 学分制的认识
对学分制的认识共分为六个部分：
一、何谓学分制
二、学分制渊源
三、学分制要素及其类型
四、学分制的价值与功能
五、学分制的缺陷与不足
六、我国普通高中推行学分制的背景
首先，我们来谈谈对学分制的基本认识。
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一、何谓学分制
先看什么是学分？
学分：学业分值/学时分值
学分是测定学生学业的一种计量单位，它更多的依赖学校教学过程中教学时数的设定来计量学生的学业。
学分获得依据：授课(修习）时数（同质或加权）+课程最低检测标准（考试及格或考核合格）+学习过程考核结果
学分在大学或高中获得的依据：根据修习课程的教学时数，教师教的时数和学生学的时数。我们看到课时时数时，更多的是考虑量的成分或者量的概念。事实上，对于学分的获得，仅仅是由课时来界定是远远不够的。应当把教学过程中的质的界定、质的约束做一个规定，这个规定就是课程的最低检测标准。
比如，学生学习某一模块，修习了36个课时，是否就意味着学生一定能拿到2个学分呢？那就不一定。
因为还需要通过模块的考试或考核。这个模块的考试或考核的最低标准可设定为：以60分为及格，或者分A、B、C、D等，以C等及以上为及格。从这个角度来看，学分不仅仅是一个课时量的界定，同时也是一个质（最低标准）的界定。我们今后在实施学分制的过程中，不仅仅要考虑到课时量的界定，同时也要考虑一个质的界定，这就是最低检测标准（及格或考核合格）。
同时，学分还反映了学生学习过程表现的评定。
例如，一个学生学习某一模块，修习了36个课时，考试或考核合格，是否就意味着他就能拿到2个学分？那就不一定。
还需要考虑他在学习该模块过程中的全面表现：包括①课时数，如果出勤率很低，若少于该出勤总数的4／5，可以取消他对该模块学分认定的申请；②课堂学习的表现程度，学习态度和能力。因此，上课的教师要具体关注学生在课堂的学习表现。所以说，学分的获得是从多方面、多角度进行考量的，包括课时数、考试或考核结果、学习表现等多种因素。
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学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况，以取得最低必要学分作为衡量学生学习量和毕业标准的一种教学管理制度。
学分制管理：设定在高中三年时间里，获得最低学分为毕业标准，以这一标准为核心构建起来的，协调人的思想、学习行为、质量监控、教育教学风格的一种模式。
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与学分制相互对应的是学年制。
学年制:是一种以学年为计量单位衡量学生学业完成情况的教学管理制度。
学年制管理：在高中三年时间里，以每一年为一个周期，设定教学计划、教学内容、教学进度、课程设置、教学手段等。以学年制为计量单位的行政班级和教学班级是统一的、一致的。
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学分制与班建制、导师制合称三大教育模式。
班级授课制：这对我们来说，是非常熟悉的。现在我们学校的授课基本上都是围绕着班级授课制来进行的。
导师制：是一种教育制度，与学分制、班建制同为三大教育模式。导师制由来已久，14世纪的牛津大学就已经开始了导师制，但还具有私人导师的性质，现代意义的导师制直到19世纪才在牛津大学产生。导师制最大特点是师生关系密切。这种制度要求在教师和学生之间建立一种“导学”关系，针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习与生活。目前，在我国的研究生教育中普遍实行导师制。
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二、学分制渊源
德国：选课制缘起国 柏林大学 洪堡校长 18世纪末
学分制的核心是选课制。学分制的发展起源于选课制的产生和发展。
18世纪末德国洪堡（1761－1835）主张学习自由，倡导自由的个性教育，强调人的个性和自我形成；主张学生自行选择学习的课程、教师、学校，自行安排学习顺序与进度。因此提出并率先在自己创办的柏林（洪堡）大学推行选修制（选课制、选科制）。
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美国：学分制缘起国 哈佛大学 艾略特校长 1872年
选课制产生后，在美国得到了大力推广。
1779年，美国的第三任总统托马斯· 杰斐逊首先把选课制引入了威廉和玛丽学院。
1825年选课制建议被美国弗吉尼亚州议会通过，并在新建立的弗吉尼亚大学开始实行。随后，耶鲁大学、哥伦比亚大学等，也开始尝试实施选课制。
1869年哈佛大学校长艾略特主张实行选修课。1872年，艾略特校长提出并率先在哈佛大学推行学分制。他认为人的能力、素质存在很大差异，不能按同一僵硬的模式培养，主张扩大课程科目，允许学生有充分的选择范围，安排自己的学习专业和课程。选课制蓬勃兴起遇到的新问题是如何计算学生毕业取得学位所必须完成的学习量，于是学分制应运而生。因此，哈佛大学被认为是现代学分制的发源地。
20世纪初，欧美国家采用导师制、绩点制及有关的奖励、资助和审核制度等并行运用，使学分制得以不断的发展和完善。
从这里，也可以看到，学分制不仅是高等教育发展到一定阶段的必然，也是生产力发展、科学技术和社会进步的产物。
目前，选课制与学分制在欧美国家得到普遍推行，美国大部分高中实行的是完全学分制。
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日本：完全学分制转学年学分制
第二次世界大战后，1947年，美国派出了教育使节团，给日本制定了日本国的教育发展战略，曾经全盘学习美国的做法，不久日本发现，全套照搬美国的做法并不适合日本国情。到了1955年左右，日本对学分制进行了改良，实行了兼收并蓄的学年学分制模式。
学年学分制。日本的大学中实行的学分制是学年学分制。根据1956年日本文部省公布的《大学设置基准》，作为大学毕业的条件是：学习四年至少要取得124学分，其中一般教养课最低为48学分，专业课程最低76学分，许多学校还规定：学生在一、二年级必须修满64学分，三年级结束时必须修满96学分才能升级。
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中国：学分制思想历史悠久曲折发展
中国的学分制思想历史悠久，早在唐代（公元618－907年）就推行了分科教育——经学、律学、算学、医学，学生可根据自己的特点，按规定选修科目。分科教育与柏林大学洪堡校长的选科制相比，约早800-1100年。
宋代（公元960—1279年）实行积分法，八分毕业。与哈佛大学艾略特校长的学分制相比，积分法要早600－900年。
孔子（公元前551年－公元前479年）：提出并实施因材施教，约比欧美的学分制思想早2000多年。
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1917年，蔡元培校长在北京大学最早推行选科制；
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1921年，郭秉文校长在新成立的东南大学率先推行学分制；
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1923年，北京师范大学成立之初就实行了学分制。
1929年，国民党政府规定大学各学院采用学分制，并陆续出台了配套文件。其后，国内很多大学都逐渐实行了学分制。
建国后，1952年学分制被废止，各高校改成实施苏联的学年学时制。1978
年，教育部提出有条件的学校可以试行学分制，南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数重点大学率先开始实行学分制。至80年代中期，多数重点大学都实行了学年学分制。1985年5月，颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出：要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制。 90年代以来，绝大部分的高校都已经实行了学分制。
从我国实施学分制的轨迹来看，在高中实施学分制已经成为必然，成为了事实。
将来学分制是否可以向下延伸到初中阶段，甚至小学阶段？有没有这样的一个必要和空间？我个人认为，在操作技术上是没有障碍的。问题在于学理上，对于初中学生和小学学生来说，他们有没有能力，包括心理能力、文化能力、技术能力，去落实学分制当中的核心要素，就是选课的问题。所以说，在今后的相当长的一个时期内，高中还是落实学分制的最低一级的教育阶段。
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三、学分制要素与类型
（一）学分制的要素
构建一个相对完善的、有魅力的、具有价值的学分制，应该具有以下的几种要素：
• 弹性学制
• 选课制
• 选师制
• 最低标准评测制
• 教学班建制（区别于行政班建制）
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1．选课制
学分制和选课制相伴而生，学分制以选课制为基础与必要条件。保证选修课的应有数量和质量，是学分制的精髓。没有选课，就没有学分。没有选课制，就没有学分制。
在选课制下：学生可以按照自己的兴趣、爱好与特长，去选择喜欢的老师和喜欢的课程去学习。突破中国传统的应试教育模式，把“要我学，变成我要学”，培养学生的兴趣、爱好和特长。
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2．弹性学制
弹性学制，打破学年限制，学生只要在规定弹性期限内修完学分即可毕业。
3．选师制
学生不仅仅可以选课，还可以选老师。
同一模块的课程，可以有多位教师执教，学生可以根据自己对教师的了解，去选择自己喜欢的老师所执教的课程。
大量的选修课程开设之后，我们的学生在选课过程中，实际上就是在选择教师。给老师带来了一定的压力和动力。
4．最低标准评测制
学分制注重更多的是一个量的概念的界定，但是它还有一个对学生修习成绩评价质量的最低标准的界定。
5．教学班建制（区别于行政班建制）
现在我们在高中、初中、小学见到的都是行政班建制。未来的高中实施学分制以后，不仅有行政班级，还有更多的教学班级（教学班建制）。当然，行政班级是基础，教学班级是围绕着选修课程的内容而构建起来的一个临时的教学的班级。两者相辅相成、相互依赖。
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（二）学分制的类型
1．完全学分制
完全学分制是一种把必须取得的毕业总学分作为毕业标准的一种教学管理制度。实行弹性学制，打破学年限制，学生只要在规定弹性期限内修完学分即可毕业。
完全学分制必须具备如下几个要素：
①选课：选修的空间充分而富裕。
②弹性学制：打破学年限制，学生只要在规定弹性期限内修完学分即可毕业。
目前，在高中阶段采用完全学分制的国家并不多见。20 世纪初美国部分高中实行完全学分制，而在其他国家并不多见。
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2．学年学分制（保守型、过渡性学分制）
既有学年制的特征，又有学分制的特征。它既保留了学年制计划性强、统一性高的特点，又具有学分制的某些长处，如对课程的选修方面，给予学生在一定范围内的自由度等。它是无弹性学制。
学年学分制，保留了学年制的特点，维护、维持三年的基本教学计划秩序，根据课程设置，学习领域、学习科目、学习模块，在不同年度之间、学段之间的安排，包括选修课的安排，以此来确定比较具体的年度的或学年的教学方案。
我们中国现在高中实施新课程改革中，所采用的是学年学分制。
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3．绩点学分制
绩点学分制是在学分制基础上产生的一种能用以显示学生每门课程的学习成绩的质量,以及学年和毕业总成绩质量的教学管理制度,其计算公式为：学分绩点= 学分×绩点。
学分难以对学生具体的学习质量进行监控，只要学生达到最低标准，比如：60分，就有可能获得2个学分。那么，对整个班级的学生，我们如何判断他们在某一模块的学习质量呢？现在的百分制中，有的学生考100分、有的学生考85分，有的学生考70分，有的学生考65分，我们从分数上可以判断他们对某一学科的掌握程度。如果用学分来记录，他们都是2学分，那我们怎么办呢？在西方国家引入了绩点学分制。
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成绩 |
等级 |
绩点 |
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成绩 |
等级 |
绩点 |
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90-100 |
A |
4.0 |
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66-70 |
C |
2.0 |
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85-89 |
A- |
3.7 |
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62-65 |
C- |
1.7 |
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82-84 |
B+ |
3.3 |
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60-61 |
D |
1.3 |
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78-81 |
B |
3.0 |
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补考60 |
D- |
1.0 |
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75-77 |
B- |
2.7 |
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60以下 |
F |
0 |
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71-74 |
C+ |
2.3 |
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例如某两位同学的考试成绩分别为92分和78分，该模块的学分为2学分，则他们的学分绩点是：92分学生的学分绩点为：2×4.0=8，
78分学生的学分绩点为：2×3.0=6。目前，国内外大学通常用这种绩点方法计算学分。
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四、学分制的功能与价值
（一）学分制的功能
1.计量功能：学分制的本质是一种测量手段，是一种建立在以测量手段为基础上的一种教学管理制度。
学分制可以测定一个学生最基本的学业标准，同时也可以测定一所学校的办学效益、办学规模，可以考核学校教师的教学质量。
2.流通功能：可构建平等基础上的学分互换系统，不同学校间学习的学生能够互相转换，促进学生自由流动。
3.契约功能：个人修习计划乃具契约意义——学生与学校之间。
学分制实施以后，每一位学生、每一个学年乃至高中三年的学习期间，都要制定一个自己的比较完整的修习计划。这个修习计划将影响着学生每一环节的学习，这个计划本身就是一份契约，就是学生、家长与学校、教师之间建立的一个契约。
学校、教师必须按照这个计划实施课程教学，而我们的学生可以按照这个计划来完成修习课程。
4.资源配置功能：学年制的教学资源配置具有较多的计划性质。学分制资源配置则具有更多的开放选择性质。
学年制具有较多的计划性，教学计划的统一性、教学目标的统一性、教学进度及课程设置的统一性、教学评价的统一性，使得学年制具有了指令性教学的特点；但是，学分制赋予了我们学生、家长更多的选择和权利，具有更多的开放选择的权利。
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（二）学分制的价值取向（意义）
1．有利于突显学生发展的主体性（个性化教育与生活）。
高中新课程改革，赋予了我们学生更多的权利：包括选择课程、选择教师的
权利，学生可以在一定程度上根据自己的兴趣、爱好、特长、学习能力、发展需要等自主安排学习和生活，有了更大的更灵活的发展空间。
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2．有利于增强教师竞争与发展意识。
学生在完成最低毕业要求的144个学分之后，还有更多的选择选修课程的空间，在选择教师的时候，学生为什么选择这一位教师而不选择另一位教师？有些老师的课程学生是爆满的，而有些老师可能出现门可罗雀的现象。大家想想，这是什么问题？
这一现象的出现所带来的其中一个可能的结果，就是促进教师不断提高自己的专业素质和教学水平；但同时也可能引发另外一个负面影响：教师职业倦怠。在这种环境之下，教师职业倦怠可能有所增强。
学科课程改革本身，除了减轻学生的课业负担之外，另外一个最重要的是减轻我们教师教育教学的负担。但是我们非常遗憾，学科课程改革，没有看到学生学业上的负担减轻了，也没有看到我们教师这个群体的工作量也减轻。所以，我们担心：大量的选修课的出现和选师制的实施，可能会对某些群体上的教师带来心理上的压力。对于我们政府而言，是希望出现并乐于看到教师之间的竞争现象的。但是，一旦具体落到某一所学校、某一位教师的身上，这就是压力，这种压力，早晚都会出现对教学工作的消极态度。这是需要我们理性对待的问题。
学分制能够促进教师素质的不断提高。中学学分制的实施是以开出大量的、高质量的选修课为前提的，选修课多为交叉学科、边缘学科以及加深加宽学生专业知识和拓展知识面的学科课程。中学师资数量有限，要求教师必须一人开多门课程，一课多人开。这就改变了长期以来“一人一课，循环往复”的那种既无竞争力，又无进取心的僵化局面，给教师提供了一个充分展示自己才能的舞台，促使他们不断钻研业务，提高知识层次和教学水平，以便开出高质量、受欢迎的选修课供学生学习。
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3．有利于提高课程管理灵活性。
模块的构建本身，就是适应当今社会科学发展的需要，选修学习的模块可以根据学生的选择进行更换，课程设置起来更加灵活。
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4．有利于推进素质教育。
学分认定指导意见指出：普通高中学生须修满三年，并且每学年在每个领域都获得一定学分。充分体现了文理渗透的思想，文科学生可以学理科的选修课程，理科学生也可以学文科选修课程。这样，有利于培养复合型人才、创新型人才，学生的综合素质更高更强。
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五、学分制的不足与缺陷
我们实施学分制，肯定有它的魅力在吸引着我们。但有魅力并不代表没有问题。学分制在实践过程中，我们看到了它的一些问题，这些问题是与生具有的，有些在技术上是可以解决的。
1．教学计划的完整性、系统性不易保证。
学分制的教学计划不象学年制那样具有系统性、计划性。每一个学期或者学段开始前，我们的教学计划都要根据学生的选课结果进行调整，每一个学期之前都面临着很大的不确定性。每一个学年的教学周期计划的确定性、预期性就会大大地降低。这是学分制与生俱来的缺陷。
2．学生选课可能就易避难，形成“凑学分”现象。
设立选修课程，我们的期望和设置是非常好的，但学生在选课过程中，趋于功利的倾向，必然会避难就易，选择对于自己来说容易拿到学分的课程、模块，放弃那些有价值的、那怕是自己非常感兴趣的难度比较大的课程或模块。这种现象，在其他省、市已经大量出现。这是学分制在实施过程中出现的一种异化现象，如果是这样，就会失去选修课教育的目的和意义。
3．行政班级和教学班级并存，班级的约束力降低。
教学班级是临时构建起来的、共同学习某一模块的一个班级，并不涉及学生发展的其他领域，包括思想教育、学生生活等方面。所以学生对待教学班级的态度，团队意识、集体荣誉感相对于行政班级都会减弱。
4．由于教学内容和质量标准缺乏统一的要求，会导致同一层次学校间的教学水平和学生学术水平差别较大。
学分制认定的主体是学校，学分认定的依据是修习的课时、学习过程的表现、某一模块的考试考核结果，都是由学校来确定，这就使得同一层次的学校之间、不同层次的学校之间的教学水平和学生学术水平差别较大。
5．由于学生自由度大，容易导致缺乏集体荣誉感和社会责任感，给学生思想政治工作带来困难。
我们今天行政班级，可以极大地激发班级内教师、学生的集体荣誉感。但是随着行政班级活动空间的缩小、教学班级活动空间的扩大，对学生进行集体教育的空间相对缩小，给学生思想政治工作带来困难。
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六、我国普通高中推行学分制的背景
1.对高中教育存在问题的反思
目前的高中教育教学管理体制较为僵化，缺乏灵活性和弹性，已经不适应经济社会和教育发展的需要。尤其是教学工作上都是一刀切，目标统一，要求统一，忽视了学生的个性差异，要求学生对规定的学科都达到同样的水平，扼杀了学生的个性和特长的发展。
以前的高考和高考招生的依据是几门必修学科成绩的总分，影响了高中学生素质的全面提高和课程改革成果在社会上的认同。其他非高考科目没有受到应有重视，也不利于学生的全面发展和综合素质的提高。
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2.教育发展大势所趋
世界上很多发达国家的大学和中学都推行了学分制，积累了丰富而成熟的管理经验，成效显著，值得借鉴。我国高中的教育应该逐步与发达国家接轨。
要实现我国科教兴国的战略目标，实现教育大国向教育强国转变，从人口大国向人力资源强国转变，就必须开设丰富的富有弹性的课程，使不同潜能和发展需求的学生都得到应有的发展，实行大众化教育，以培养更多高素质的人才。
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3是素质教育的需要
素质教育强调以人为本，主张因材施教，实行个性化的教育，促进学生的全面发展、可持续发展。要从根本上实现这一目标，就要改革现行的高中教育和管理模式，在高中的课程改革中推行学分制，让不同需求的学生得到个性化的发展，促进学生潜能的开发和个性特长的发展，不断培养学生的创新精神和动手能力，达到全面提高人才素质的目的。
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第二部分 学分认定管理条目解读
学分认定指导意见解读共分四个部分：
一、学分认定指导意见研制基本原则
二、学分认定指导意见基本框架逻辑
三、学分认定指导意见关键条目详解
四、高中学分制管理改革诸关系观察
下面我们对各个部分进行解读
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一、学分认定指导意见研制基本原则
学分认定指导意见研制要有一个基本原则，这就是
结构明晰，逻辑严谨
内容完整，涉幅周延
语言简明，表达精确
学理权威，操作便捷
我们按照基本原则的要求，研究制定了学生学分认定管理指导意见。在学分制研制的过程中，我们还注重学理的权威性和可操作性，并且既要充分反映政策性的导向，体现政策的刚性，同时也要体现实施主体的自主弹性，赋予各级政府、学校有足够的自主的空间，确保指导意见有效可行。
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二、学分认定指导意见基本框架逻辑
学分认定指导意见基本框架共分五个部分，分别为：
◆总体要求
◆学分分配
◆学分认定
◆学分管理
◆组织实施
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三、学分认定指导意见关键条目详解
◆总体要求
（一）学分管理的执行时间：学分反映学生在高中学校学习期间课程修习状况。从2012年秋季入学的高一年级起，对所有普通高中学生实行学分管理。学生修习一个模块并通过考核，可获得相应学分。
（二）毕业标准：普通高中学生须修满三年，并且每学年在每个领域都获得一定学分，总共获得144个学分方可毕业。其中必修学分116个（包括研究性学习活动15学分，社区服务2学分，社会实践6学分），选修学分不低于28学分(其中在选修Ⅱ中至少获得6学分)。
值得注意的是，高中三年最低的毕业学分标准是144个学分，其中包括116个必修学分和28个选修课程学分。这是最低的标准。
那么就可
当然是有上限的。三年的学习时间虽然是有限的，但从课程设置的情况来看，如果我们的学生
（三）真实公正：普通高中学校根据国家、自治区有关学分管理的要求和本市模块考试考核的相关规定制定本校学生学分管理具体办法，严格学分认定标准，规范操作程序，形成完备的学分认定和管理制度。对学分的认定做到公正、公平、公开，确保学分认定的权威性和真实性。
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◆学分分配
（一）必修课学分分配：高中学生必修学分至少达到116个，包括：语文l0个学分、英语10个学分、数学10个学分、思想政治8个学分、历史6个学分、地理6个学分、物理6个学分、化学6个学分、生物6个学分、技术8个学分 (含信息技术和通用技术各4个学分)、音乐、美术各3个学分、体育与健康11个学分、研究性学习活动15个学分、社会实践6个学分、社区服务 2个学分。
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●综合实践活动的认识
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。”
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》第五章高中阶段教育第十二点指出：全面提高普通高中学生综合素质。积极开展研究性学习、社区服务、社会实践。
因此，综合实践活动是是国家规定、地方指导与校本开发的必修课程，势在必行。
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（二）选修课学分分配：选修课程至少获得28个学分，其中选修Ⅰ课程至少获得22个学分，由学生从各学科课程标准所设置的选修模块中修习获得；选修Ⅱ课程至少获得6个学分，由学生从广西地方课程和校本课程中修习获得，其中广西地方课程占3学分，校本课程占3学分。我们值得注意的是：无论学生是学文科或理科，各科目的选修内容至少选学其中之一，不能偏科。
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（三）课时与学分： 根据普通高中新课程实验课程设置标准规定，每个模块通常为36学时，2个学分。其中音乐、美术、体育与健康每个模块原则上为l8学时，相当于1个学分；研究性学习活动的主要形式是课题研究，计15个学分；社会实践活动每学年参加1周，获2个学分；社区服务按照工作日计算，三年不得少于10个工作日，获2个学分；
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选修Ⅱ课程开设，每个模块可以设计为18学时，1个学分，也可以为36学时，2个学分。
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（四）鼓励发展：学有余力或希望多方面发展的学生达到毕业所需的144个学分后，学校应当创造条件鼓励他们修习更多选修课。凡是选修新的课程模块并通过考核的，可以获得更多的学分。据统计，学生最多可以修得202个学分，我认为，毕业证是会有个学分数的，证上学分多少，含金量是不同的，应当鼓励学生修习更多的学分。
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◆学分认定
（一）学分认定的机构。
学分由学校认定并负责组织实施。学校应成立学分认定委员会，委员会由校级领导、相关科室主要负责人和学科骨干教师组成，校长是学生学分认定管理工作的第一责任人。根据不同学习领域的特点，委员会成立若干学分认定小组，具体负责学生学分认定工作。学分认定委员会应按照各学科课程标准和广西普通高中新课程各学科教学指导意见、学分管理指导意见以及本市模块考试考核的相关规定和要求，制定本校的学分认定实施细则及相应的标准和程序。
学分制的主体是学校，学分认定的主体更是学校，校长是学生学分认定管理工作的第一责任人。学校要成立学分认定委员会，制定学分认定细则、标准和程序，并认真组织实施。
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（二）学分认定的办法。
给予学分认定的课程（模块）是指学校已经开设、学生已经修习并且经过考核已经达到课程标准要求的课程（模块），包括必修课程、选修Ⅰ课程、选修Ⅱ课程和研究性学习活动、社区服务、社会实践。
1．必修课程、选修Ⅰ课程的学分认定。学生修习各科目必修模块、限定选修模块和自主选修模块，每修完一个模块，模块考核的成绩合格且在学习过程中表现良好，即可获得相应学分。学校应在学生修完某一模块且通过考核后及时予以学分认定。
2．研究性学习活动的学分认定。学生三年内参加研究性学习活动符合自治区课程设置方案的规定，课题（或项目）研究要有研究形式、研究过程、研究结论、应用价值以及评价等级等，即可获得相应学分。学校应在学生每完成一个课题（或项目）后及时予以学分认定。
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研究性学习活动的主要形式是课题研究，高中三年内学生需要完成3个研究课题或项目，获得15学分。一个课题研究组一般由3-6人组成。研究性内容包括：生态保护、能源利用、动植物保护改良、天文地理、科技小发明与制作、城市规划、交通建设、企业发展、贸易与市场、传统历史文化、法制建设、公共管理等研究。要规范研究的形式、过程、结论、应用价值以及评价，要有记录和佐证材料，有学时的保证，综合评价合格，才能认定学分；并根据课题难易程度、用时和成果评价，给予相应的学分。
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3．社区服务的学分认定。学生三年内参加社区服务不少于10个工作日，且活动有服务对象、服务内容、时间地点、活动记录、综合性评价及相关单位证明材料，即可获得相应学分。学校应在学生参加社区服务之后及时予以学分认定。
社区服务是指学生在课外时间（含节假日）参加力所能及的公益性服务活动。社区服务时间以高中三年统筹安排，三年不少于10个工作日，学生可分时间段参加社区服务活动，累计达到10个工作日方可获得学分2学分。社区服务活动一般以小组若干人的团队开展活动，社区服务内容包括：义工、志愿者、帮贫助困、科普活动、宣传教育、环保卫生等公益性服务活动等。要认真确认社区提供的服务证明材料，注重服务时间和效果，才能认定学分。
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4．社会实践的学分认定。学生每学年参加社会实践的时间不得少于1周，且活动都有主题、地点时间、组织者、内容简述、综合评价等级等，即可获得相应学分。学校应在学生参加社会实践后及时予以学分认定。
社会实践是指学生作为社会成员参加的各类社会实践活动。社会实践以学年为单位安排，每学年总的实践活动时间不少于1周，获2学分；高中三年中进行社会实践活动的时间总数不得少于3周，共获6学分。学生可分时间段参加社会实践，累计达到1周方可获得学分。社会实践活动可分组进行，每组一般3-10人。社会实践内容包括：军训、学工（商）、学农、社会工作、社团活动、考察活动、校内兼职工作、调查访谈、勤工俭学等。军训是社会实践活动中的独立内容，学校组织的集中军训时间不少于5天，成绩合格的学生可获得2个学分。学生要有学校或相关单位提供的参与社会实践活动的有效证明材料，注重实践时间和效果，才能认定学分。
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5．选修Ⅱ课程的学分认定。学校应开设广西地方课程和校本选修课程，为学生选修创造条件，并在修习结束后进行考核。选修Ⅱ课程学分从修习过程记录、修习过程表现和学习成绩三方面来认定。也可参照必修课程的方法认定学分。学校应在学生修完某一课程后予以学分认定。
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（三）学分认定的程序 。
1．学生在按规定完成课程(模块)修习并经考试、考核后，方可填写学分认定申请表，提出学分认定申请。
2．教学班任课教师要综合学生出勤、过程表现、考试考查等情况进行审核，并书面提出是否予以认定的初步意见，同时提交给学分认定小组审核。
3．学分认定小组对任课教师师提出的初步意见和学生相关的资料进行复审，向学分认定委员会提交书面认定意见。
4．学分认定委员会是学生学分认定的最终机构。学分认定委员会在对学分确认后，由负责人签署学分认定的意见。
5．公示获得学分的学生名单，对不能获得学分的学生要书面通知本人，并告知其原因。
6．申诉和复议。
未获得学分认定的学生对学校认定结果如有异议，可在接到通知之日起15日内向学校学分认定委员会提出复议申请。学校学分认定委员会自接到复议申请15日内召集教学
学生若对其他学生的学分认定有异议，可以书面形式向学校学分认定委员会反映，阐明提出异议的理由并有权得到答复。
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◆学分管理
（一）模块考试考核工作由各市教育行政主管部门制定具体方案。学生修完一个模块后，由学校按照市级教育行政主管部门的有关要求组织进行考试或考核。考试考核方法除笔试外，还应根据不同模块的要求，设置听说能力测试、实验操作能力测试和专业（项）测试等。
（二）学生因考试（考查）成绩不合格而不能获得学分的可以申请补考，补考时间由学校安排，补考合格后方可获得学分。所获学分仍可记录在学籍管理卡的相应栏目内。补考仍不合格者，允许重修或另选修其他模块（必修课程和有必修学分要求的选修课程不能放弃）。重修要在接到学分不被认定通知后1年内完成(高三年级要在本学年第—学期内完成)。
（三）学校不得以学分奖励学生。学生学习成绩特别优秀或在某一方面表现特别突出，可在普通高中学生成长记录手册和学籍管理卡的相应栏目内予以记录。
（四）全区普通高中之间学生所得学分可以互认。由外省（自治区、直辖市）转入我区的学生，提供有效、必要的学分证明材料后，接收学校应当认可学生在原学校所获得的学分。普通高中学生经学校同意在高等院校、职业学校修习课程的过程记录和考试、考查成绩可作为学分认定的依据。
（五）由于休学等原因造成学习过程间断的，其学分及有关材料可连续计算或使用。
（六）认定的学分要分别记入学校学籍管理档案(包括纸质档案和电子档案)和普通高中学生成长记录手册。
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◆组织实施
（一）学分认定是普通高中新课程实验的重要内容，是推进普通高中新课程实验顺利实施的重要保证。各级教育行政部门和学校要高度重视学分认定工作，遵循发展性评价的理念，为促进学生全面而有个性地发展服务。学分认定既要注重学生的学业成绩，也要关注学生的修习过程和潜能发展，最终的认定要涵盖终结性评价和形成性评价两方面的结果。要重视对学分认定实践工作的不断反思，不断改进和完善学分认定方案，以保证学分认定的科学性和有效性。
（二）学校要建立和完善学分认定管理工作制度，特别要建立诚信制度。学校要为授课教师、学分认定小组成员建立诚信档案，纳入教师年度考核内容。对在学分认定管理工作中有弄虚作假、营私舞弊行为的要严肃查处。
（三）各级教育行政部门要对学校学分认定管理工作进行指导、监督，并对学分认定管理情况进行评估。要定期公告学校学分认定和管理质量，并将有关情况作为评价普通高中贯彻教育方针、落实课程方案情况和教育教学质量的重要依据。对学分认定管理工作存在问题的学校，视其情节轻重，分别给予通报批评、警告、暂停认定资格和取消认定资格的处理。
（四）学校要运用信息系统进行学分管理，建立本校的学分管理平台。有条件的学校可利用校园网，向学生和家长提供学分查询平台。
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四、高中学分制管理改革诸关系观察
（一）．学分管理与学分认定考试考核、学业水平考试的关系
对这一个问题，我们项目组在学分认定指导意见的研制过程中，进行了认真的研讨。因为在查阅的媒体材料中，在对国家政策进行解读的过程中，几乎看不到对这个问题的分析。所以，下面对这个问题的分析，也并不见得是十分到位，只是给各位老师提供一个对这一问题的思考路径。
实行学分制后，还要实行学业水平考试，其实就是以前的高中毕业会考。也许有人会提出疑问：既然实行了学分制，只要学生在高中三年的学习过程中，获取144个学分这一最低标准，就可以高中毕业了，还要学业水平考试（高中毕业会考）干什么呢？两者之间不是产生了冲突吗？或者说其中之一是不是没有必要的？这就需要我们理解一下政策的背景。
先看两个基本概念：
学分认定考试：是着重于考查学生学习量的测定，还包含对学习过程的测定，但也有质性的规定（课程最低检测标准）。实施主体主要是学校，还有可能是县、市级教育部门。
学校是学生学分认定的主体，学生从学时量上修完该门课程后，还不一定就能拿到学分，还要参加主要由学校组织（必要的时候可以由县、市级教育部门组织，学校协助）进行的该门课程的考试考核，合格者取得相应学分。所以，它实际上是属于学分取得的一种资格考试考核的方式。
学业水平考试（高中毕业会考）：是鉴定学生文化课学习领域学科学习质量的水平考试，是对学习结果质量的测定，实施主体是政府。
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《教育部关于实施普通高中学业水平考试的指导意见》，将普通高中学业水平考试定位为：“普通高中学业水平考试是在教育部指导下由省级教育行政部门组织实施的国家考试，是依据普通高中课程标准实行的终结性考试，旨在全面反映高中学生在各学科所达到的学业水平。”
学业水平考试成绩是衡量学生是否达到毕业水平的主要依据，是反映普通高中学校教育教学质量和办学水平的重要指标，也可成为高等院校招生录取的依据，也是各级教育行政部门进行普通高中课程管理，督促学校认真执行课程方案和课程标准，规范教育教学行为的重要手段。
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学生学业水平考试具体的主要功能有：
1.学业水平考试成绩是普通高中学生毕业的主要依据。同时，也是开具转学、出国留学成绩证明的依据。
2.学业水平考试成绩是监测、评估普通高中学校教学质量的重要依据，是衡量普通高中办学水平的重要指标。
3.学业水平考试成绩是各级教育行政部门进行普通高中课程管理，督促学校认真执行课程方案和课程标准，解决学校间教学质量把握不均衡的问题，规范教育教学行为的重要依据。
4.学业水平考试成绩是学生评优评先的重要参考依据。
5.学业水平考试成绩与普通高中学生综合素质评价结果一起记入毕业生档案，也可成为高校录取新生的依据。
从以上的分析来看，学分认定考试和学业水平考试并不是矛盾的，是相辅相成的，都是必要的，在今后相当长一段时间内依然会存在。
但从各省份的普通高中学业水平考试的考试内容来看，不同的省份考试的科目与内容有所不同。
第一类是全部科目学业水平考试，代表性的省市有安徽、天津、山东、黑龙江等。
第二类是部分科目学业水平考试，代表性的省份有海南、江苏等。
海南省的基础会考的科目包括思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息技术和通用技术学科，实行“文理反向会考”。这就是普通高校招生考试时拟报考文史类、艺术类的考生须参加物理、化学、生物、信息技术和通用技术学科的基础会考；拟报考理工类、体育类的考生须参加思想政治、历史、地理、信息技术和通用技术学科的基础会考。基础会考的考试范围为各学科必修模块和毕业必修学分要求的选修模块。
江苏省学业水平测试科目共设政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术(含信息技术、通用技术)7门，分必修科目和选修科目，其中必修科目5门，选修科目两门。选修科目由考生在历史、物理两门中选择1门，在政治、地理、化学、生物4门中选择1门。7门学业水平测试科目中，两门选修科目之外的5门为必修科目。必修科目只考必修内容，选修科目包括必修与选修模块。
无论是全部科目学业水平考试，还是部分科目学业水平考试，除了海南省将成绩折算为10%的分数计入高考总分之外，各省市基本上都采用A、B、C、D等级制的方式来呈现考生的成绩。
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（二）．学分制与高考的关系
●学分最低标准是高中生毕业的主要标准，也可成为大学选拔的参考标准。
对于学分制下学业水平考试与高考的关系，上面我们已经提到了一些，下面再作些分析。
高考是指高等学校入学考试，体现着国家意志，属于国家级考试，是国家选拔人才的最重要的手段之一，在没有出现新的更好的选拔人才的手段之前，高考依然是国家最重要、涉及面最大、影响最深远的考试。
美国的大学在选拔学生过程中，学生综合素质评价的结果、学分认定的结果和高考成绩，三者都成为高等院校录取学生的主要依据。但在我国，现在大学录取学生更依赖于高考的成绩，而不是学生在高中三年中学习过程的一个结果的认定。学分制是检验学生在高中三年中的学习状况，这是一种过程性评价，也是一种最低标准的结果性评价。高考是一种选拔性考试，是选拔学生从一个门槛进到另一个门槛的一种考试。两者之间的关系应该是相互并存的。学分制的结果是高中生毕业的主要标准，也可成为大学选拔的参考标准。在将来的高考是否认同、引用学分认定的结果还是拭目以待。
按照教育部要求，新课改后，普通高中学业水平考试的成绩将与高考录取逐步“挂钩”。因此，学业水平考试就不仅仅只是高中学生能否顺利毕业的主要标准了，将成为高等学校选拔人才的重要参考依据。
从已经出台的高中新课改各省份高考方案来看，挂钩形式不外乎“硬挂钩”与“软挂钩”两种。
海南省是“硬挂钩”的典型代表，将基础会考的总成绩按10%的比例折算(满分为30分)计入普通高校招生统一考试录取的总分。江苏省也是“硬挂钩”，不同类别的高校在高考录取时对学业水平测试的等级设置了报考门槛，该省2008年高考方案规定学业水平测试6科全部为A的考生在高考录取时增加10分投档。
其他省份基本上是“软挂钩”，一般都要求考生学业水平考试成绩合格，才能被本科院校录取。在高考分数相同的情况下，高校可以优先录取普通高中学业水平考试A等级多的考生。有的省份还给予高校一定的招生自主权，允许高校在录取时对学业水平考试的相关科目提出等级要求。经过批准的高等职业院校，甚至可以根据普通高中学业水平考试的成绩直接录取新生。
至于广西将如何使用学业水平考试的成绩，学分认定的结果，与高考的关系如何，目前还在研究之中，估计年内就会有方案。
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●学分制规定三年中每个领域都应有相应学分修习，可一定程度上缓解为应对高考而产生的过早分科现象。
在我们的文本中：普通高中学生须修满三年，并且每学年在每个领域都获得一定学分。也就是说，以前我们的理科学生，在高中二年级时，就过早地把文科的一些科目丢掉了的现象要改变。即使是学理科的学生，高二的时候，还要学习人文与社会科目的内容，在高中三年级时，也要选修学习领域中人文与社会的模块。这就较好地防止或者说避免了学校为应对高考压力而过早分科的现象。
●“学校选课”替代“学生选课”现象的高考烙印（选课目的的异化）。
在学分制实施的过程中，对于选课的问题，我们学生、校长、教师围绕着高考政策来选择相对应的课程，是完全可以理解的。我在前面讲过，学生的选课更多的是根据他们自己的兴趣、爱好、特长进行选课，但实际上，其结果并不多见。更多的选课是围绕着高考这一功利目标来进行，这一结果等于我们的学校、教师都参与了。所以出现了选择科目的异化现象，并且非常普遍。而且我们的家长也非常认同学校、教师的这种做法。
例如：山东维坊市，很多学生家长就强烈要求学校一定要围绕着高考进行选课。选课的权利交还给了学校的老师、校长。所以，如何规范学校的办学行为，真正促使学校做到从学生的个性出发来落实课程方案，正确处理好课改与高考的关系，还是很值得探讨和研究的。
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（三）．学分制与教师队伍建设的关系
• 必要的教师资源储备。
• 推动教师结构调整和素质提升。
选修课的大量出现，要求我们学校必须储备大量的教师资源。大量的选修课，必修、选修课程的模块化，特别是通用技术课程的出现，使得每一个模块的知识专业化更加明显，这就要求我们教师在专业发展上更加精细、精专，这是一个必然的结果。所以，我们学校在模块教师资源的配备上会更多、更加专业化。
另一方面，选修制可以推动学校调整教师结构和促进教师素质提升。
在我们的一些县城高中、乡镇高中，音乐、美术、通用技术教师实际上是没有的或者是不够的。如何去完成必修学习领域中相应的学习科目呢？这是非常尴尬的问题，也是非常困难的问题。有些学校只好让其他学科的老师来代替了。例如：海南的某一所学校，他们的艺术课是让其他非专业的老师来承担的。他们的最低要求是：只要稍微具备一点音乐、美术的知识，都可以让他们来上这些学科的课程，不管效果如何，这就算完成了教学任务。对于这种状况，可能在一段时间内会存在，但我相信，将来教师的配置、储备，教师资源的开发，随着人事制度改革和完善将会得到改变。但是，现在对我们学校、对我们教育局而言，人事制度改革的空间是远远不够的。更需要政府、人事、编制、财政等部门给予更大的政策空间和支持。
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（四）.学分制与学生家长的关系
• 学生个人修习计划的制定应积极引入家长参与。
• 学生学分累集状况应定期向家长反馈。
学分制构建了学生与学校之间的契约关系。这种契约关系实际上就是学生、家长、学校三者之间的契约关系。
对学生而言，学生个人修习计划的制定，他还不能完全应对，还需要家长的协助参与。在学分制实施过程中，学校应当以一个开放性的态度，积极引入家长的参与，确保学生课程的选择、修习计划的定制得到完善和优化。同时，在学分制管理过程中，学生个人的学分累集状况应及时通过各种途径向家长通报或让家长知道，让家长及时了解学生的学习情况，引导学生该怎么做，更好地完成学业任务。