摘要：后现代课程理论是以多尔、卡普拉、斯拉特瑞等为首的一批当代美国学者根据时代特点，并结合批判传统课程理论中出现的问题而提出的一批新型课程理论。后现代主义思想的起源并非凭空出现的，而是在现代性思想走到一个时代拐点之际出现的必然思潮，皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散结构理论都对后现代课程理论的产生起到了不可忽视的铺垫作用。在了解后现代课程理论的大体内容和性质之后，就需要对这个理论进行进一步评价，这样才能更好地取其精华，为实际应用奠定基础。而对后现代课程理论的评价，我们可以通过这些理论与中、西教育思想的对比来一窥一二。
关键词：后现代课程理论；多尔；泰勒；杜威；庄子
后现代课程理论是以多尔、卡普拉、斯拉特瑞等为首的一批当代美国学者根据时代特点，并结合批判传统课程理论中出现的问题而提出的一批新型课程理论。尽管各个学者的侧重点不同，其理论基本不相重复，但所表现的指导思想和主旨是有类似指向的，即反对传统课程理论中流水线式的线性课程理论，反而以非线性的、多元的、开放的、个性化的、动态的理论进行课程规划。他们都试图淡化师生、课程、乃至人与环境的界限，用模糊的标准使课程理论更完善、更严密，也更贴近学生和时代的需要。从时代的角度看，这一理论无疑是符合当前时代需要的，是西方近半个世纪在经济发展取得突破后必然产生的思潮，是后现代主义思想在教育领域的体现。因此，我们需要理解并客观地看待这一新型课程理论，取长补短，更好地吸收和运用。
一、后现代课程理论概述
在讨论后现代课程理论的优劣以前，首先要明晰它的背景、基础，以及这一理论流派的主要思想，以做到有的放矢。
1.时代背景与思想基础
随着时间的推移，现代文明的弊端日益暴露，已经无法应对复杂多变的社会现实。现代性思想提倡理性和科学的作用，但是军事科技的迅速发展导致战争的受害人口越来越多，环境污染、气候变暖与人类滥用能源和贪图享乐关系甚密。另外，人们发现社会风气越来越差，人们的创造力正在逐渐地丧失。因此，科学主义以及它所倡导的价值观不断受到人们的审视。后现代主义在对现代性进行多方位反思的过程中得以崛起并形成一种广泛流行的思想流派。而后现代课程理论也是在这种思潮的影响下在教育领域日益产程影响的新兴思想。
皮亚杰的生物学世界观是后现代课程理论的思想基础之一。皮亚杰反对机械、封闭的物理学世界观，主张开放、交流的生物学世界观。他认为世界是复杂的，不能片面强调事物的简单性或者否认事物的整体性；生命系统是相互作用的，并在作用的过程中能够形成一个整体；生命是动态发展的，有机体一切行为都是在其与环境相互作用的过程中从低级的平衡达到高级平衡的过程。
普利高津的耗散结构理论也是需要重视的一种思想。所谓耗散结构理论，即“开放系统在远离平衡态的非线形区中形成的有序结构，并且以能量的耗散来维持自身的稳定，且在一定的条件下，通过内部的相互作用产生自组织现象。”也就是说，如果把宇宙称作一个系统，那么只有与外界有物质、能量、信息交换的开放系统，才有可能走向有序。自然界在平衡与非平衡中相互转化，犹如一张大网一样，不能用单纯的线性过程来描述。
除此之外，杜威的经验自然主义思想和怀特海的有机过程哲学也对后现代课程理论的产生起到了不可忽视的铺垫作用。杜威把经验与自然、主体、客体相互统一起来，通过主动地探究对那些随后而来的经验予以认识和改造。怀特海则是从内在联系的角度强调过程，认为整个宇宙是相互联系和不断变化的有机体，一切事物都是运动着的和相互联系的。
可以看到，后现代主义思想的起源并非凭空出现的，而是在现代性思想走到一个时代拐点之际出现的必然思潮，而后现代主义课程理论则是一些学者在这种大背景下吸收前人的经验总结和创新的独特理论。
2.主要代表人物及其思想概述
后现代性主义思想主要产生在基本完成现代化进程的西方国家中，而由于美国的文化具有多元特质，因而成了后现代主义思想的主要阵地。因此，目前比较有影响力的后现代课程理论的提出者普遍来自美国。
在众多后现代课程理论家中，多尔无疑是最值得一谈的，不仅因为他的《后现代主义课程观》一书的历史地位，更因为他的思想是众多学者中最具有代表性和开创性的。多尔对现代课程理论进行了详细的分析和批评，认为封闭性、简单化、累积性的现代主义课程理论已经不能满足当前课程开展的需要,先进的后现代课程需要更加开放、复杂和可变。现代课程理论普遍遵循泰勒原理，即通过确立目标、选择经验、组织经验、评价结果四个步骤进行课程的开展,但四个步骤局限于线性框架中，置于核心地位的“确立目标”与其它三个步骤脱离开。这是现代主义封闭课程体系的典型，而多尔针对这些问题提出了4R理论，即丰富性、循环性、关联性、严密性。也就是要使“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”，让“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感知的方式”，使每一次结束都是下一次的开端，用一个非逻辑性的标准去衡量课程，使之在模糊的边界中反而能够不断自我完善。一言以蔽之，多尔认为课程目标不应预定，课程内容不应维稳，课程实施不应灌输，所有课程参与者都是课程的开发和创造者。
另一位学者卡普拉，则在自身领域的探索中得到启发，在哲学和教育学上有所醒悟，提出了非常具有新意的生态课程论。鉴于唯科学至上的思想导致了生态恶化和人类生存危机，卡普拉呼吁人们采取科学与人文精神相结合的世界观，以此将人类的生活世界看成一个和谐的整体，并基于这个前提来设计课程。也就是使课程的重点放在学生的自我学习和自我发现上，使师生成为合作的探究者与平等的对话者。此外，课程的实施也须注重知识间的联系尤其是学习经验、自然界以及生活本身，提倡到大自然中研究。最重要的一点是，将生态意识渗透到教育过程之中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部如情感、心理、潜意识等的生态平衡。
在众多后现代主义课程理论学者提出自己的观点以后，斯拉特瑞对前人的研究做出了总结，并且也进行了一定地补充和创新。他否定“元叙述”和“二元论”，也就是反对用统一的标准使课程归于一个范式，反对使人与自然和人与机器二元对立，强调整体理解，沟通各课程理论之间的联系。另外，斯拉特瑞还吸收了泰勒原理的一部分内容。二者均重视个体经验与课程知识的联系在组织经验环节上，均重视课程类型多样化，均注重课程的实践。
总体看来，后现代主义课程理论在研究方法和指向上具有差异性，这不光体现在与传统课程理论上，更体现在众多后现代课程理论之间。各种课程观并不希望建立统一的课程模式，这的确是历代课程理论中的创新之处，但是我们并不能就此对这一课程理论流派妄下评价。
二、后现代课程理论简评
在了解后现代课程理论的大体内容和性质之后，就需要对这个理论进行进一步评价，这样才能更好地取其精华，为实际应用奠定基础。对后现代课程理论的评价，我们可以通过这些理论与其他课程和教育理论的对比来一窥一二。
1.与西方现代课程理论的对比
泰勒的现代课程理论应该是与后现代课程理论关系最密切的了，这体现在以多尔为首的后现代课程学者们对泰勒模式进行了广泛的批判。前文已经提到，泰勒的课程理论围绕着4个中心步骤，即确立目标、选择经验、组织经验、评价结果。这一理论产生的背景是，在西方资本主义国家普遍迈入现代化时，追求效率和纪律的资产阶级希望用最简单、最高效的管理手段使生产效益达到最大化。这样，以泰勒为首的一批资本家学者便通过各种实验手段进行大范围的研究，最终在工厂生产效率方面取得了突出成就。而这个理论延伸拓展到科教文卫事业上时，就形成了类似工厂流水线式的教育模式，在当时的年代确实起到了快速培养社会急需人才的需要。而多尔之所以批判泰勒的理论，则是因为这样一种生产线式地生产即用人才的课程模式忽视了人才的多元化需要，使得学生的成长千篇一律，在同一个范围、应用同一种标准、采取同一种手段进行培养，终究埋没了学生真正的才华。
这样不难看出，后现代课程理论的优点之一就是通过模糊的非线性的课程模式，使学生的培养成为一个网状的模式，从而使课程标准真正地全面而多元。学生与教师在教学活动中不断完善课程标准，而在最初的标准中并不作具体的死板的规定，这样才能充分尊重学生的个性化发展。
与泰勒的理论被批判不同，杜威的相关理论则是多尔等人提出自己理论的基础。多尔继承了杜威的生成性目标理论，并且注意将系统知识的掌握容纳进去而不仅是注重经验的积累；并且强调教师、学生和课本的合作，减少了学生自主作业的盲目性。二者都没有排斥学科课程，并且都注重课程的反思性和开放性。然而杜威的活动课程观以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识。多尔注意到了这一点，提出的4R标准，尤其是严密性这一原则，以避免这个现象的出现。当然，二者也非常注重教育的“过程”而非成果，注意发展学生的实践性等。但实践表明杜威的实践课程偏向儿童中心，缺少智力层次的操作活动，对教师的教育艺术提出较高要求，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。多尔虽然强调教师、学生和文本之间的对话利用“自组织”加深知识的学习，发展了杜威所未涉及的课程评价理论，但终究也没有明确地提出如何让教师完成角色的转轨。
这样，我们就可以看到后现代课程理论在继承和发展了杜威理论的优势之余，还留下了一个致命的缺憾，就是没有形成一个完整的、可操作性的标准。虽然开放的、多元的、模糊的课程理论使得学生在学习中有了更大的余地，但是同时也让教师在执行课程理论的时候无所适从。面对一个明确的体系和不明确的范围，想必习惯了作为课堂主导者的教师很难做到摆正位置。
2.与中国传统教育观对比
虽然后现代主义课程理论是源自西方的思潮，但是在中国传统的教育思想中亦有可以与之相适应的思想。
庄子是道家学派的代表人物之一，他反对人为、反对教条，他不膜拜圣人、真理，不囿于事物的一面，并且鄙弃扰乱自然规律的行为，认为人与人、人与社会、人与自然当和谐共处，这些都与后现代主义课程论中的多种思想相符。比如多尔认为“教师是平等者中的首席”，课程应该以一个模糊的界限来使体系更严密，人与社会、人与人之间的关联亦应该被考虑到课程理论中间。这些体现关联性、严密性的“R理论”在中国传统教育思想中都得到了体现。另外，卡普拉的生态课程观也与道家思想中人与自然和谐相处的思想暗合。道家思想在魏晋时期逐渐发展为玄学思想，而以稽康为首的一批玄学者提出“越名教而任自然”的思想则与多尔的在教学中完善课程的思想相近。
三、总结
后现代主义的课程开发方向是复杂而多样的当代民主社会中，注重在过程之中建构人的情感和价值观。各种课程观并非需要建立绝对的原则和内部一致的模式，而是为后现代时期的课程变革和教育变革提供尝试性的意见。后现代课程观已经不是象现代主义那样的体系化的课程理论，它对未来采取更为开放的态度，但仍然保持了对人类未来的乐观期望。在后现代主义课程理论已经不可避免地涉及到我国的今天，在新课程改革中也充分体现了其中的某些特质。只有很好的了解和掌握后现代课程理论的内容，将它与西方的传统课程理论相结合以寻觅其中的优势之处，再将它与中国实际相结合，辅以中国传统教育观中的精华部分，才能更好地为我国新一轮课程改革服务，为我国的教育界所用。
参考资料
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