关键词：过程教育；节奏；活力；应试；教育主体；创造
通过本学期以来对怀特海的“过程哲学”研究学习，对其中与教育现实联系较大的“教育节奏”思想有了一定得了解与见解。结合我们自己的所见所闻所想，认识到现今中国教育存在一些问题；教育面临诸多困难；教育自身存在一些不足；教育思想缺乏真正的借鉴学习与自主更新创造；贯彻实施一些创造性的教育思想与方法，在现实中存在很多困难，比如中小学教育中的唯应试问题，高等教育的职业倾向严重、急功近利问题。觉察到过程哲学中的“教育节奏”思想在教育中有很多实际体现但还不形成较为完整的体系。体悟到怀特海“教育节奏”思想应该在教育中予以一定程度的应用并要系统化，将此思想的精髓与中国的教育实际情况相结合，处理好应试与教育的关系，优化应试教育，使评价标准多元化、合理化、现实化；教育者能针对学生的阶段心理生理特征，把握好教育的节奏，较好地适应学生身心特征，激起学生的学习兴趣，更好地学习。
怀特海（Alfred North Whitehead，1861—1947）是19世纪末至20世纪上半叶活跃于英国和美国学术界的一位著名的数学家、哲学家，是“过程哲学”的创始人。他的祖父和父亲均先后从事教育工作，而其本人也曾在多所优秀学府里学习、工作。受家庭和自身经历的影响，怀特海对教育的理念、制度和实践有着切身的体验，因而他所提出的各种富有创造性的教育理念也更具有针对性。
怀特海的过程教育思想集中体现在其《教育的目的》一书中。他的教育思想包括创造性教育、教育节奏、教育的历险、教育的艺术等，而其中“教育节奏”思想对于当今的教育，尤其是对于我国现阶段的教育，仍具有重要的指导意义。
一、怀特海的“教育节奏”思想简述
在怀特海的教育哲学中，教育节奏是指：“学生应该在适合的时间，在他们到达恰当的心理发展阶段时，学习不同的学科，采用不同的学习方式。”他把学生的智力发展分为浪漫（奇异）阶段（出生至13岁或14岁）、精确阶段（13岁至18岁）和概括阶段（18岁至22岁）：
在浪漫阶段中，儿童主要是直接认知事实，形成对世界的认知方式，这将关系儿童将来是僵化地继承或是有活力地创新；在精确阶段中，儿童的知识逐渐增长，要使学生在这个阶段中掌握科学的基本原理，并能够系统地加以阐述；概括阶段又返回到浪漫阶段，而这才是教育的最后目标，学生需要学会分类的观念并掌握恰当的技术，用课堂所学、老师所讲综合自主地运用到社会实践当中去。
在怀特海眼中，对于学生的教育应该遵循学生的心智发展规律。这个规律应该是一个阶梯状的发展态势，而位于顶端的一层与最底端的一层是有某种相同点的，成为循环状，“教育应该就是这种周期的连续不断的反复。如果教师能满足学生有节奏的希望，恰如其分地给以激励，那么学生就一定能不断地取得一些成果，而又走上新的起点。” 当然这种循环并不是表面意义上的循环，在概括阶段的学生除了要回到浪漫阶段的自由和创造之外，更要学会利用前两个阶段的感性积累加以理性加工，主动地寻找自由、自主地运用创造力，从而使自己的心智发展过程进行得更出色。
二、怀特海的“教育节奏”思想的哲学依据
怀特海明确地把存在的物体看作一个过程。在他看来，物体处于不断运动的世界之中，“实际存在物完成之日，就是它毁灭之时。”过程哲学“试图把世界描述为那些个体的实际存在物的产生过程，每一种实际存在物都有其自身绝对的自我造就能力。”整个宇宙就“是一种面向新颖性的创造性进展”。“教育节奏”思想正是怀特海将儿童的成长看作一个不断向前发展的过程，在这个过程的每个阶段都有其不同特点。怀特海通过结合自身的教学经验和哲学思考，非常巧妙而又自然而然地创建了“教育节奏”思想。
在怀特海看来，过程承继的是过去，立足的是现在，面向的是未来。他认为“自然是活的”，只有赋予自然以生命，它才有意义。这个思想应用在“教育节奏”思想上便是儿童的心智成熟过程是一个不断发展的状态，它可以被看作一个运动的、有生命的机体。每个阶段都与前后两个阶段相联系，互相呼应。怀特海认为，世界是一个有机整体，“机体”和“过程”密不可分。他反对现代哲学中的二元对立，反对对世界作分离的和僵化的理解。从这个意义上看，其“教育节奏”思想中的儿童和教育可以对应为机体和过程，两者密不可分。必须结合儿童的具体发展规律进行有针对性的教育。怀特海是非常反对把心智的培养与儿童的事迹情况割裂开来的。“自古以来就有人认为心智是一个工具，先要使它锋利，然后才能运用它。这是所有引进教育理论中的最致命、最错误、最危险的概念之一。”
怀特海还认为，“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触的。”也就是过程和机体都必须有历险和创造。“没有历险，文明就必然会衰败。”在怀特海划分的三个儿童成长阶段中富含了探索、发现、创造、历险一类的字眼和意义，他试图阐述一个思想，即儿童必须在自由的历险中将成长的过程继续下去。每个阶段中儿童的主要任务都不同，但是无论难易如何，教育者都不能干涉儿童对知识和技能的自主掌握。儿童怎样成长，是否能够达到一定的标准，在一定程度上取决于他的观念历险过程，也就是创造力的发挥。而“创造性就是潜力的实现。”因此儿童的发展轨迹取决于他自身潜在的能力，教育者不能用违背儿童自身规律的手段强加干涉，而是顺应不同阶段的发展规律，以儿童本身为主体进行教育。
对于儿童的教育就应该这样，站在过程中的一环上，通过符合儿童规律的方式来进行。使这个培养儿童心智的过程成为“享受”。正如怀特海哲学中提到的，“过程的所有单位都是以享受为特征的，都具有内在的价值。成为现实的就是成为享受的，缺乏享受乃是纯客体的标志。”当教育者使对儿童的节奏教育形成一个有活力的过程时，这种教育就成了艺术性的“享受”，这也是怀特海眼中所有过程理应达到的一种境界。
三、怀特海“教育节奏”思想的应用
怀特海的思想在不同的领域和年代得到了广泛的应用或验证。在这些应用和验证中，他的思想得到了完善和传播，对世界各地的教育都产生了一定的影响。
怀特海对当时英国的教育制度进行了严厉地批评：“由于对人类心理的可悲的无知，有些教育制度就用它自己所造成的无活力的概念重新把人类束缚住了。”所谓无活力的概念是指仅仅被吸收而未经理性认识重新审视的概念。如果教育上有了无活力的概念，那么这种教育不仅是无用的，而且是有害的。
他尖锐地提出了一些当时英国教育中存在的问题，比如“学校课程中存在着各门学科互不联系的现象”；“传统学校把缺乏生命力的古典学科作为主要课程”；“传统数学方法满足于学生被动地吸收知识，忽视学生对知识的理解和运用”。其中第三点恰恰反映了他的“教育节奏”思想。他指出在无活力的教育体系中，只要学生纪律好，教育者总能把一定分量的僵化知识灌进他们脑子里去。但这种食而不化的知识并没有多大的用处。重要的是“儿童应该使这些概念成为他自己的概念，并且应该懂得这些概念此时此地在他实际生活环境中的应用。”
怀特海希望在三个阶段中分别培养的兴趣、创造力以及分析能力在僵化的传统英国教育中均没有体现，只有知识的积累显然是不可能完成一段成功的教育的。更何况在这仅有的知识积累中，教育者也并没有顾及到学生心智发展的规律和学生自身的潜力，只是一味地灌输，致使传统英国教育的失败。这是证明怀特海“教育节奏”思想正确性的证据之一，而怀特海在批判过程中的论述也为完善他的“教育节奏”思想作出贡献。
怀特海的“教育节奏”思想所提出的种种假设，实际上也在各个国家的教育制度中得到了体现。虽然这种体现未必是以承认怀特海的教育思想为前提，但是亦从某种程度上肯定了这一思想的正确性。
以我国为例，现阶段我国各级各类学校迅速发展，已初步形成了一个完整的体系，幼儿教育（幼儿园）招收3—6岁的幼儿，进行体、智、德、美全面发展的教育，使其身心健康活泼地成长，；初等教育主要指全日制小学，招收6—6.5岁的儿童入学，学制为6年，为祖国培养新一代，为接受中等教育打好基础；中等教育学制为6年，其任务是为国家培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格的新生；高等教育的学制一般为4年，专科的学制为2—3年，条件好的大学经国家批准可招收研究生或设研究生院，学制为2—5年，为社会主义现代化建设培养各类高级人才。
我国现有学制的教育目标及时间段划分与怀特海的“教育节奏”思想基本吻合。而我国的学制又是先后受美国、苏联等发达国家影响的，因此可以判断现在比较流行的学制均与怀特海的“教育节奏”思想中的三个阶段有相通之处。虽然不能判定这些国家学制的设立是否与怀特海的思想有关，但是可以肯定的一点是，“教育节奏”说符合了目前普遍承认的儿童心智发展规律。
四、对我国教育的启示
怀特海的“教育节奏“思想对于我国的教育也是存在重大意义的。他顺应儿童发展规律，在不同发展阶段进行不同的有活力的教育的原则能够对当前我国教育的众多领域有重要的借鉴意义。
首先是在应试教育方面，我国当代的教育在一定意义上说就是应试教育，这种教育割裂了学校和社会、认识与实践的联系，把学生当作考试机器，只注重书本知识，是对学生的灵魂和肉体的双重扼杀。怀特海并不完全否认考试的作用和意义，认为考试是教育节奏中精确阶段的一个必要手段。但是，当考试成了教育的目的甚至唯一目的的时候，就成了一种非人的教育，完全抹杀了学生的创造性和艺术感。
应试教育虽然培养了大批会考试的学生，但社会需要的却是创造性的人才，考试对解决我们面临的问题贡献甚少。学生由于教育者的干涉而提前进入并一直处于精确阶段，这是与儿童发展规律相违的。怀特海认为，每个有机体内部都有自我发展的“创造冲动”，儿童是充满活力的有机体。他提出两条教育的诫律，“一条，‘不要教过多的学科’，另一条，‘凡是你所教的东西，要教得透彻’。”如此，学生才能够更深入、更有把握地探索学习领域，进入更深层次的自由探索中，在潜在创造力的指导下掌握技能知识。
在评价标准方面，怀特海的“教育节奏”思想也有较好的启示，怀特海认为“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题”。只有活化的知识才能促进智慧的生长，而智慧应该取代知识而成为教育的主要目的。这就要求教育者和家长改变观念，以有活力的、满足教育节奏的的教育取代传统教育中安静的、听话的课堂模式。“好孩子”的传统形象应予以改变，因为学生是丰富多样的，而不能是一个模式。评价课堂的标准也要改变，因为只有能促进学生学习的课堂才是有益的，才能真正体现学生的主体性。评价学校的尺度也要调整，即有活力、学生幸福而快乐成长的学校才是好的学校。
在教育主体方面，怀特海的“教育节奏”思想也给我们小组的成员以较大启示。传统的知识化教学课堂中，填鸭式教学占据了课堂的全部江山，学生的兴趣是很难得到充分尊重和发展的。因为传统的教学是基于教学大纲的，是基于教科书的，是基于教师的，是基于高尚道德的要求的；较少考虑学生年龄段自身学习感受，较少顾及学生的全面发展，实践发展，一生的长期发展。这是与学生成长的节奏不相符的。另外，儿童的很大部分时间是在家庭中度过的，家长的教育观念、一言一行都会对孩子产生深远影响。在这之中，许多家长抱着“望子成龙”、“望女成凤”的心理，给孩子加上了过多的期望的压力，这就必然与儿童成长节奏的内在要求相违。所以，应该优化学校、教师、家长的教育观念，明确有节奏的自然发展儿童才是教育的主体。
怀特海的过程教育哲学，特别是他的“教育节奏”思想，给我们的启示是深刻的。怀特海所揭示的现代教育中的诸多问题在今天的中国都不同程度地存在着，有的甚至还相当严重，这些问题严重地阻碍了我国教育的发展。怀特海的过程教育哲学为我们提供了一个有益的参考。他的“教育节奏”思想适应当代社会知识经济的要求，特别是尊重个性，多元化和创新的要求；更好地体现学生的教育主体地位，适应了儿童的身心特征，能更好地调动教育过程中学生的学习积极性，使学生能够自主学习、高效学习、研究学习、实践学习；进而提高我国教育（包括德育）质量，为国家民族的复兴培养优秀人才。
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