教学过程是一个动态生成的过程，在生成过程中并非物与物的交流，而是教师与学生运用有形或无形的物（教学资源）的交流，教师与学生的情感碰撞、体验、升华，逐渐形成正确的认识，这才是真实的教学过程，而人是有情感的动物，教师和学生处于不同背景，不同知识结构，不同思维方式，不同立场，因而，教师单方的设想经常不能引起学生共鸣，不利于学生认识体悟到知识真理。于是移情的重要作用体现出来，而教学过程设计中所指的移情并非仅仅指教师与学生的移情，它是一个多向度的概念。
1.作为教学过程设计的移情
移情又称之为感情移入，是指在教学过程交往中，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验相应的情绪，即设身处地从对方的角度去体察其心情，而这个对方，不仅仅指人，还可以指文本，如教材，也可以指社会生活、教学情境、教学活动等广义的教学资源。
建构主义学习理论认为，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动建构者。学习总是与一定的社会文化背景相联系，一个人的学习产生新的意义建构总是在一定条件下，通常由一定情境有效地激发联想、唤醒长期记忆的有关知识，经验或表象，从而使学生能利用自己记忆库中的相关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识就会对原有认知结构进行改造与重组，即顺应。总之，通过“同化”和“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
学习的过程是一个意义建构的过程，这个过程只能通过学生自己来完成，而教师充当引导者、促进者、帮助者的角色。于是，移情对教学过程设计的运用成为必然，尤其在情境教学中，如果设置生成的情境不能有效地与学生原有知识、情感接轨或碰撞，将不能产生同化或顺应，从而不能实现有效的意义建构。为了便于行文，将教师设置生成的情境和能与学生有效接轨或碰撞的理想情境之间的距离称之为师生情境隔阂。这样的情境隔阂是难于完全消失的，然而要求这个隔阂在一定限度内，以能实现师生情感接触为底线，能够让学生有所思，有所感。例如，对一个没有数学基础的小学生设置生成关于微积分的情境，将无助于小学生的学习。通过移情力争将师生情境隔阂缩到最小化，以实现学生有效的意义建构。作为情境教学过程设计的移情，具体有：师生移情，生生移情，教师、学生对以教材为主的教学资源的移情。重点在于教师对学生的移情。在以往的教学过程设计中，通常倡导“三备”即备教材，备学生，备教法。在其中，已经具有一些移情的影子，然而远远还没有达到将移情作为教学过程设计重要原则的要求，我们应将移情从隐处带到明处，给予足够的重视从而实现自觉运用。传统教学中的备课（教学设计）往往是从教师的主观愿望出发，以教师为中心，凭借教学经验和主观意愿进行安排和策划，其科学性、有效性和合理性降低，易脱离学生原有的认知状态，初始能力、经验等。 移情的运用在教学过程中，有利于师生平等有效地交流，从而使学生实现自主的意义建构。通过这种方式可以有效避免学生口服心不服的状态，尤其改变政治学科道德说教的传统面孔，学生的政治素质在无形中获得真实的提高。
2.情境教学过程设计各个环节的移情运用
有关情境学习的研究表明，情境学习不同于其他大多数课堂学习活动，后者包括的知识是抽象的，脱离背景的。然而，情境学习具备形象性、生活性、经验性等特点，易于实现学生在熟知背景中联想到原有知识、经验、表象从而产生切身体验，有利于学生对意义的构建并促使知识、技能和体验的连接实现三位一体的教学目标。情境学习与移情运用相辅相成，情境学习要求移情的运用，而移情运用很好的载体正是情境。整个情境教学过程设计与移情运用的环节如下：
2.1调查沟通
调查沟通是移情情境教学过程设计的第一个环节，没有调查沟通就让移情失去了土壤，而调查沟通也正是移情的必然要求。观察学生日常学习、生活的场景并与学生进行深入交流，以达到真正了解学生学习本课的动机，兴趣点所在。其次，教师还需要了解学生的学习风格、思维方式、初始能力，接受能力等。针对现在的学生应深入了解他们的流行文化，同时引导学生关注国家时事、大事。以某乡镇中学高一年级上册《价值规律作用》课为例，调查沟通的结果是：绝大部分学生是农村的，对农业知识了解较多，有许多相关的直接经验，在教学过程中如果设置生成农业生产的情境，学生就会比较感兴趣，有效激发学生联想，调动学生原有知识，使学生自主积极地实现意义建构。于是教学中选择放弃城市流行的电脑、手机和彩电生产的案例。如果教学资源背离了学生的背景，游离于学生之外，那么教学资源是无效或低效的。同时，应该注重对学生关注视角的引导，在教师对学生的移情过程中，不完全是单向的，对学生的移情不等同于教师简单钻入学生的视野，应引导学生对教师及以教材为主的教学资源移情，从而将学生的视野扩大。这样，当下一次设置生成情境时就可以在学生扩大的视野基础上，于是逐渐形成良性循环。总之，应特别注意对学生移情不是囿于学生视野和经验，而应发挥教师的主导作用，引导学生视野方向，提高学生初始能力。
2.2反思分析，情境设置生成
将调查到的数据进行汇总分析,并采用多种形式与同科教师、学生共享分析获得的信息，明确学生外显的学习期望和初始能力，以澄清学习差距，最好能根据数据正确预见潜在的学习需求，根据上述结果就可以选择出有效资源，过滤无效或低效资源，设置生成情境。情境，按设置生成主体可分为：教师设置生成的情境，学生设置生成的情境，课本原有情境，混合主体共同作用设置生成的情境。上述情境设置生成没有绝对的优劣之分，根据不同的情况可以有不同的侧重。然而，纯课本的情境往往普遍性较强，适合全国各地的情况，对知识针对性较强却对地方各自情况缺乏针对性，对各地学生缺乏针对性；教师设置生成的情境往往容易脱离学生，教师主观意愿色彩较浓，由于有教师把握，知识针对性还比较强。教师自我感觉良好，但上课时，容易出现“教师启而学生不能发”的现象；学生根据自己的需要和对课本初步的理解，设置生成情境往往缺乏针对性，容易出现纯粹为好玩，有趣而设置生成情境。混合主体共同作用设置生成的情境可以克服上述三种方式的缺点，混合主体共同作用是以教师为主导，学生为中心，课本为重要参考，社会生活、学生流行文化为载体的情境设置生成。由于学生处于教学的中心地位，最佳的情境要求尽可能消除师生情境隔阂，是课堂上师生共同参与，实时、动态生成的。这往往需要教师对课堂高超的驾驭能力，善于调动学生主观能动性，同时这对学生的要求也是比较高的。但它是相对更完善的方式，是教师对学生移情、学生对教师移情、师生对以教材为主的教学资源等多向度移情的结果，有利于情境的可接受性，利于教师学生共同发展。于是，有必要在课堂教学中，逐渐强化适应。
例如：某乡镇《价值规律的作用》一课，师生在互动交流的过程中，设置生成这样一个真实的情境：该镇是一个美丽富饶的地方，有许多特产，是一个盛产水果的地方，有南方吐鲁番之美称。（同时播放有关影视）据了解我们同学家庭普遍种植桔子、葡萄、罗汉果、银杏等，我们依次分成四组，其余的同学为其他组，做前四组的智囊团。市场风云变幻，这四种作物的价格发生了较大的变化，桔子价格略跌，葡萄价格大幅下跌，罗汉果价格略涨，银杏价格大幅上涨并有良好的预期。面对如此的情况，我们各组会选择怎么做呢？为什么?这样一个简单的情境是教师、学生对广义教学资源移情，教师与学生互相移情，生生移情等多向度移情产生的结果。这里的情境具有动态性、生成性、开放性的特征。并且，它具有继续生成性，能够依据学生对第一组情境问题的回答得到反馈信息自然生成第二个情境，从而形成一条有效的情境链。学生的回答会促进教师思路的明晰和深入，又随着教师对情境引导的深入，进一步促使学生思考，形成良性循环实现梯度式推进过程。好的情境它必有一定的广度，由许多不同的侧面构成，并且具有良好的继续生成性，形成情境链条，是一个典型的生活空间。
2.3独立探索
在这一环节中，首先，学生在语言上或许是沉默的，但头脑必须活跃，教师应留有足够时间给学生感知、体验。此时学生对情境、对教学资源的移情占据主导地位。从心理学的角度讲，学生将情境中的情感移入自己的情感中，情境成为自己所处的环境，这种真实感越强越能引起学生对情境的移情并形成个性化感受，教师不能以自己的分析来代替学生个性化的感受，而应尊重，给予他们思索的空间；其次，让学生个人独立充分地表达，而其他同学就对表达者移情，以表达者的角度、方式去思考问题。这是为后来的协作学习，师生移情、生生移情埋下伏笔，奠定基础。独立探索的深度一定程度上决定了协作学习的深度。
2.4创造深入移情氛围，协作学习
平等有利于移情的实现，创造一个平等开放的氛围就创造了一个移情的氛围，课堂教学是一个师生，生生情感流动的过程。这个过程始终以情感为动力，围绕教学目标展现一幅流动、变化、起伏、美的生成图。移情好比师生之间的一座桥梁，它将教师和学生的知识、情感和体验连接起来，并且使他们在教学情境中相遇时建成一个统一体，创造良好的课堂氛围。课堂中学生与学生的相互移情经常是在不知不觉中进行的。当教师在讲《价值规律的作用》第三个作用时，教师通过筛子实物展现在学生面前，让学生思考。一个学生问：为什么价值规律的第三个作用要比做筛子。教师反问：同学们，有哪一位同学可以帮他解决这个问题？筛子有什么特点呢？（引导学生从具体到抽象，符合认知原理）这时，一位学生回答：筛子有选择的作用。第二位学生回答：筛子有选择的作用，价值规律第三个作用也是选择。第三位学生回答：价值规律第三个作用是促使商品生产者在竞争中优胜劣汰，将具有实力的选出，而没有实力的被淘汰。最后，教师边总结边演示筛子的作用。从学生的发问，到三个学生层层深入的思考，回答。这正是后位学生对前位学生的移情，后一位学生在前一位学生的基础上进一步深入思考，挖掘更深层次的问题，这种潜移默化的移情在无形中发挥作用，真是“此时无声胜有声”。学生对学生的移情，要求学生之间相互感染，相互促进，要有争先恐后的竞争意识和相互协作的精神。教学过程中，教师要善于将问题转化到学生立场，适合学生思考。其实也就是促使学生对教材移情，对教师移情。教师在课堂上进行移情教学时，应采取非权势的教学态度，多一点平等，少一点权威，尊重学生任何的独立见解并给予恰到好处的表扬。适时转变角色地位与学生进行对话教学，激发学生兴趣，提高学生思考比率，促发学生向纵深度思考。
2.5意义建构及实现开放式学习评价
意义建构可分为集体意义建构和个人意义建构。一节课下来，作为一个班级总会有或实现普遍的共识，也会形成个性色彩很浓的自我感受。往往在传统的教学中，把共识看作标准答案，与之不同就是错的，现在，要进一步看到个性感受的重要性，总是囿于共识，就难以形成个性感受，导致学生缺乏创新精神。这要求教师在评价过程中应该有新的标准。移情对教学评价有着积极的意义，尤其是对个性化感受的评价更具有较明显的重大意义。在评价过程中，教师应运用移情实现过程评价，开放式评价。从个体学生特有的已有的知识、经验、体验出发，思考学生回答问题的合理性、正确性。
移情情境教学设计有着明显的积极意义，但它往往更适合教学空间比较大的课程，并不是任何一课都适合采用，而且这样的教学设计往往需要花费更长的时间和精力，教学实施过程也需较长的时间。因此，具体的教学应根据不同的教学内容、教学要求做出不同的选择。