思想品德课案例教学所存在的问题及对策分析

政治组  莫冬梅

【内容摘要】　案例教学作为一种新的教学方法，在积极落实新课改素质教育理念，提高德育工作的针对性、实效性，倡导“自主、合作、探究”教学模式的今天，已经成为一种科学的、行之有效的教学方法。具体说来，它在改变传统教育模式、落实学生主体地位、培养学生的创新精神、实践意识以及增强思想品德课教学实效性等方面具有重要的理论价值和实践意义。但同时作为一新生事物，案例教学在与思想品德教学的结合中还存在一些诸如案例功能扩大化、案理分家、预设和生成偏废其一、问题设置不合理、师生角色错位、案例教学评价机制失当等现象，为了完善思想品德课案例教学，切实提高其教学的实效性，将实施过程中存在的问题进行梳理，并对其产生原因和相应对策进行分析有着重要的现实意义。本文着重从存在问题、原因和对策分析三个方面对思想品德课案例教学进行探讨。

【关键词】  案例；案例教学；思想品德课；存在问题；对策分析

一、　案例教学概述

在西方，案例教学可以追溯到两千多年前的古希腊。古希腊哲学家、教育家苏格拉底的“启发式问答法”就是案例教学的雏形。在我国，案例教学的思想可以追溯到古代，在我国的《学记》中就有“罕譬而喻”的教育思想，即通过讲解、分析几个事例而让学生明白道理，也包含了案例教学思想的萌芽。

现代案例教学的正式发端则要归功于哈佛大学。1870年，郎德尔（Christopher C Langel）出任哈佛大学法学院院长，他首次将案例教学引入法学教育，并大力推广，开创了案例教学的先河。到1920年，哈佛大学正式开始在医学院和法学院实验使用案例教学，案例教学得到了美国教育界、学术界和企业界的高度重视和支持。20世纪20年代，案例教学在哈佛商学院获得空前成功，此后，在哈佛大学的政治、管理、公共政策类大部分学科课程都使用过案例教学。由于哈佛商学院成功地运用案例教学法，为社会培养出大批杰出的工商界骄子，使得案例教学法成为一种风靡全球的，被认为是代表未来方向的成功教育模式。到80年代初，随着现代案例教学在国外的逐步推广，一些学者把现代案例教学引入我国，由于案例教学独特的教学效果，特别是它与MBA教育的成功结合，使得教学获得长足的发展，引起教育界的广泛关注。随着新课改的稳步推进，当前案例教学被越来越多的人所接受，并列入了一些高校的教学改革计划，尤其是一些法学、工商管理类高校已开始广泛应用，同时，案例教学在我国基础教育学科中也得到进一步的推广。但是，从总体上看，国内的案例教学还处于一个起步阶段，案例教学作为一个“舶来品”,在推进素质教育的今天，其含义和意义得到了进一步的拓展和深化。

（一）　案例和案例教学

1.　案例  

案例译自英语“Case”一词，主要用于法律、医学及工商界领域，其原意为状态、情形、事例等，在不同的领域有不同的称谓，如在医学上译为“病例” ；在法学上译为“案例” 、“判例” ；在军事上译为“战例” ；在工商管理教学中译为“案例” 、“个案” 、“实例” 。就案例的概念而言，到目前为止，还没有一个公认的、权威的定义，不同的专家学者从不同的观点、立场出发都会有不同的看法。理查特（Richert A .E）说：“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式向人们展示了一些包含教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事” 。[1] 美国著名教育家舒尔曼则这样描述案例，“一个案例，正确理解的话，不单单是一个事件或事故的报道，称某事为一个案例就相当于做一个理论断言——断言它是某事的一种情况或更大类中的一个例子”。[2]中国案例研究会会长余凯教授认为：“案例，就是为了一定的教学目的，围绕选定的问题，以事实做素材，而编写成的某一特定情境的描述”。[3] 郑金洲认为：“简单地说一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法”。[4] 从上述专家的定义可以看出，虽然不同的学者从不同的角度对案例有着不尽相同的认识，但有一点是共同的，即案例所描述的是实际情境，“它不能用‘摇椅上杜撰的事实’来代替，也不能用‘从抽象的、概括化理论中演绎出的事实’来代替”。[5] 

2.　案例教学的界定 

关于什么是案例教学，不同领域的案例教学专家有着不同的界定。如华东师范大学郑金洲教授认为“案例教学可以界定为一个具体情境的描述，引导学生对特殊情况进行讨论的一种教学方法，在一定意义上它是与讲授法相对立的”。[6] 哈佛商学院曾经把案例教学界定为“这是一种教师与学生直接参与，共同对工商管理事例或疑难问题进行讨论的教学方法，这些案例常以书面形式展现出来，它来源于实际的工商管理情境，学生在进行阅读、研究、讨论的基础上，通过教师的引导进行全班讨论”。[7] 从教师教育的角度出发，华东师范大学孙军业教授认为“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学材料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方法的总和，它不仅强调教师的教， 更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变”。[8]综合以上观点，笔者认为，所谓案例教学是指在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容要求，以典型案例为载体，将学习者引入一个特定事件的真实情境中，通过师生之间、生生之间的互动、平等对话、研讨，激活学生的创造性思维，从而使学生形成对问题的见解和解决方案，培养他们创新意识和实践能力，提高学生发现问题、分析问题和解决问题能力的一种教学方法，简而言之，与传统的以知识为核心的教学体系相比，案例教学是一种发现性的以问题为核心建构知识体系的教学方法。

（二）　思想品德课案例教学的特点

1.　丰富的实践性  

现代哲学研究认为：“活动是人存在的基本形式，人们的存在首先就是他的实际生活过程，从某种意义上讲，人类历史不过就是追求着自己目的的人的活动而已。”[10]我国伟大的教育家陶行知先生也认为：“教育必须通过生活实践来实现。不动嘴，永远不会说话；不动腿，永远不会走路；不动手，永远不会生产劳动；不动脑，永远学不会思考。”[11] 

2.　民主平等性  

我国伟大的教育家陶行知先生说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生”。[12] 思想品德课作为青春期的德育，要求做到知、情、意、行的统一。只有在民主、平等的氛围中，学生才会尽情地“自由表达”和“自主参与”，案例教学强调学生的自主参与和自由选择权力，教师应当尊重每一位学生，尊重他们的个性，尊重他们自主学习的权力，尊重他们的思维差异，只有给予尊重、民主和平等，才能激发学生的学习积极性和创造性，从而有效的实现教学目标。

3.　鲜活的问题性  

亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才常有思考，常有创新”。思想品德课案例教学中，提出问题是起点，解决问题是归宿，两者之间的巨大空隙便是运用各种方法和手段广泛、深入、持久地挖掘知识、补充知识、思索与探究的过程，这个过程有助于学生发现问题、分析问题和解决问题能力的提升。

4.　真正的主体性 

建构主义认为，学习不单纯是知识由外到内的转移和传递，而是学习者通过新经验与原有经验的反复相互作用来充实、丰富和完善自己的知识经验，达到建构自己知识经验的过程。在思想品德课案例教学中，学生由“被动接受”转为“主动探究”，从“要我学”变为“我要学”，在鲜活的案例情境中进行“亲验式学习”，真正落实了主体地位。

二、　思想品德课案例教学所存在的问题

（一）　对案例教学认识不清

1.　将案例教学等同于举例教学  

在教学实践中普遍存在将举例教学误认为案例教学的现象，许多教师以为在教学理论和知识点的过程中穿插着举例子就是案例教学，甚至有人认为以故事的形式导入新课即实施了案例教学。事实上，案例教学有着丰富的内涵，是一个互动交流的过程。记得在一次教研活动中，教师只是以寓言故事导入了新课，但在课后的自评环节，他认为自己引用了故事就实践了新课改的理念，运用了案例教学，将案例教学的概念完全单一化、概括化。

2.　案例教学功能扩大化  

案例教学作为一种发现性教学方法，在培养学生创新意识、独立思考和实际解决问题能力方面有其得天独厚的优势，但与传统的讲授式相比，案例教学也有自身的局限性：（1）花费时间多，在课堂讨论的时空调控上难以把握，有时难免影响课程进度。（2）对教师的要求过高，有时难以达到预期的教学效果，它常常需要教师有科学性和艺术性相结合的教学方法和较广博的案例知识积淀以及深厚的专业知识为依托。（3）效率有时较低，在系统知识的传授中不及讲授式教学。但由于人们只看到案例教学在能力培养方面的优势，所以目前在中学课堂教学中存在不管学科课时、具体教学目标和教学内容的要求，频繁使用案例教学，反而事倍功半，达不到预期的教学效果。

（二）　教师驾驭案例教学的能力有限

1.　案例教学的课堂上容易出现“冷场”  

案例教学是以学生的积极参与和教师的有效组织为保证的，但学生长期以来受传统教育的影响，或多或少存在迷信权威、迷信教师、缺乏批判意识的倾向，面对新的教学方法仍保持原有的“惰性”，采取冷眼旁观的态度，被动接受，机械记忆，潜意识中对思想品德课抱有“贝多芬”（能背就多分）[13]的态度，正是这种错误的认识，使得学生参与课堂讨论的积极性、主动性受限，课堂上就容易出现“冷场”。

2.　案例选择的随意性强，难易失当  

案例是案例教学的核心，案例的类型、内容和特点决定了后续教学是什么类型，将如何进行，达成什么要求，但在现实的操作中教师选择的案例往往不是学生想要的，不是学生现有的发展水平能够理解的，同时由于案例来源困难，教师所选案例难免出现与课堂内容牵强附会、生搬硬套的情况，这样案例无法激活学生对问题探究的需要，课堂讨论陷入无休止争辩的泥潭之中。有的教师在课前为了赶时间，随意抽取事例作为案例，全然不顾及学生的反应和教学内容的需要，当教师沉醉于自己的教学中时，学生则是一脸茫然，或者将视角转移于其他方面，偏离了教学的主航道。

3.　预设和生成偏废其一  

课堂教学是一个富有生命活力的灵魂对话过程，只顾及预先的设计而忽略动态生成，则课堂易于僵化、呆板：反之，则导致课堂的随意性过强，易于偏离教学目标。案例教学中教师课前的周密计划和准备往往忽略了课堂的动态生成性，教师按照事先的计划谨小慎微地执行各个教学环节，当学生的反应与预想有差别时，教师便设法把学生拉到自己设计的思维轨道上来，诱导学生讲出教师想要的标准答案，这种形式的教学貌似开放、民主，实则仍是教师独霸的课堂。

（三）　师生角色错位  

教学活动是一个由教师的教和学生的学的行为构成的行为系统。不同的教学活动方式构成了不同的角色结构，无论是教师还是学生，只有其行为符合这种角色结构的要求，才能使这种教学活动方式取得最佳效果，然而在运用案例教学的过程中，师生又极有可能不自觉地陷入这样的角色误区：

教师：1.旁观者。教师提供案例后便撒手不管，任学生自己去讨论、争论，一切皆由学生说了算，学生的“自主”演化成了“放任自流”，在这个教学环节中，教师“游离”于教学活动之外，成了旁观者，致使讨论漫无边际，无果而终。[14]2.讲演家。有的教师越俎代庖，担当“讲演家”的角色，问题一经抛出，不给学生留出思考时间，从头至尾只顾发表见解，课堂干脆出现教师自问自答、自导自演的情形，教师成了学生的“代言人”。3.评论家。在案例讨论中，教师应具备倾听和甘为学生的气度，当学生争论不休时，教师只能积极引导和协调，而非直接干预分析过程和分析结果，同时教师的评论也应当是简短的、无导向性的，不能以自己的主观意识去左右学生的思维。

学生：1.待哺者。由于受传统教育方式的影响，有些学生仍抱有“你喂我吃”的“惰”性，在案例讨论中将自己置身于教学过程之外，只是冷眼旁观。2.搭便车者。由于案例讨论多是在小组中进行，有的学生则坐享其成，依赖于其他同学的努力，使小组成为自己逃避责任的避风港。

三、　思想品德课案例教学存在问题的原因分析

案例教学体现了新课程所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，符合新课改的趋势，但是案例教学作为一新生事物，在与思想品德课相结合的过程中难免会出现一些问题，为了增强实效性，对教学中出现的问题进行原因分析，从而找到相应的解决策略已显得尤为重要，经过资料的搜集和梳理，现将原因归纳为以下几点：

（一）　教师观念没有很好地转变

上述的“教师角色错位”和“重预设、轻生成”都是教师观念没有很好转变的体现。部分教师没有完全克服传统教学模式以教师为中心的观念，在一些实施案例教学的课堂中，教师仍被置于传授者的地位而显得过于主动，从案情的介绍、问题的提出、分析的展开、结论的得出以及时间的把握等方面，均由教师控制，同时案例教学作为一种交流互动的教学方式，其课堂生成性正体现了学生思维的广度，而在实际的思想品德课案例教学中，教师通常对整个教学流程作了缜密的计划，课堂教学留白太少，过于死板，导致课堂失去鲜活的生命力，成为一潭死水。

（二）　教师素质的制约

案例教学貌似放松了对教师的要求，将课堂交给学生，实则强调教师的启发、引导作用，教师是案例教学的“责任中心”，[15]对教师的要求不是降低了而是提高了。这样的教学要求教师必须具备较高的文化素质、较深厚的专业知识和丰富的实践经验，才能担负起引导学生进行案例学习的责任。然而目前一些思想品德教师的素质距案例教学的要求还有一定的差距，比如教师的知识结构单一、实践经验贫乏、对现代信息技术的掌握不够熟练、缺乏课堂组织和引导能力、不能很好的进行设疑解惑等等，进而影响了思想品德课案例教学的实施效果。

（三）　现实评价机制的影响

功利主义在一定程度上影响“案例教学”的实践，如：社会要快出人才，家长要望子成龙、望女成凤，学校要首尾（素质、应试）两头相顾，教师要出成果（考试出成绩），凡此种种导致教育改革举步维艰，一些基础教育部门、学校的部分领导与教师采用的仍是原有的评价标准，用升学率和学生学习成绩来作为评价学校、教师和学生的唯一标准，使得分数成为学校、教师、学生的命根子，这种只重视结果忽视过程，重视知识忽视能力，重视教师的教忽视学生全面发展的评价方式，与新课程的理念、精神是完全相悖的，势必制约思想品德课案例教学的能力、情感、态度、价值观等多元目标的实现。[16]

（四）　学生素质的制约

案例教学中教师与学生的关系是“师生互补，教学相辅”。因此在强调教师素质的同时，也强调学生是知识的自我发现者、能力的自我发展者，学生是案例教学的最重要的“责任中心”。[17]然而现有的学生素质与案例教学的要求之间还存在一定的差距，比如：学生的独立意识不强，没有养成自我发现问题、分析问题、解决问题的习惯；实践经验不足；倾听和合作意识欠缺；语言组织和表达能力欠缺；自觉意识和探索精神不够等等，以上种种不足也影响了案例教学的实施效果。  

四、思想品德课案例教学存在问题的对策分析

（一）　教师要正确理解和定位案例教学

1.　案例的范畴  

当前课堂教学中“案例”一词频频出现，但对于什么是案例什么不是案例，大家都是模糊的认识。把案例限定的过于宽泛，所有的事情都是案例，案例就成为了一个纯粹事实的描述和罗列；反之把案例限定的过于狭窄，能够成为案例的事情凤毛麟角， 案例的意义就会变得缺少普适性，因此判定一个教育教学情境故事是不是案例，可借鉴以下几点：（1）案例展示与反映的是一个包含有疑难问题、同时也可能包含有解决这些问题的方法的事件；（2）案例所展示的事件一定具有典型性；（3）案例讲述的是一个有趣的、真实的故事；（4）案例的叙述要有一个从开始到结束的完整情节，并包括一些戏剧性的冲突；（5）案例是对一具体的、明确的事例的描述，不应是对事情大体如何的笼统描述，也不应是对事情的总体特征所作的抽象化的概括说明；（6）案例的描述要把事例置于一个时空框架之中，即说明故事发生的时间、地点等；（7）案例的描述要揭示出特定个体的内心世界，如态度、需要、动机等，反映出教育教学的复杂性。

2.　案例教学的适用范围  

作为一种教学方法，都有其特定的适用条件和范围，案例教学也概莫能外，我们在挖掘案例教学功能的同时，也应根据教学目标、教学内容、学生实际和教学环境条件等，选择有价值的内容、有利的时机和适当的次数让学生进行案例学习，经笔者的收集和梳理，现将案例教学的适用范围归结如下：（1）理解并掌握某一理论的原理或基本概念；（2）了解实践中有关的典型事例；（3）掌握某些学习策略，达成思维的某种技能和习惯；（4）扩大学生的想象力和视野；（5）激发或强化学生的学习动机。

3.　案例在课堂中的选择和运用  

案例作为案例教学的载体，在课堂教学中要做到质和量的有机结合。首先在案例的选择上要做到“精”。（1）所选案例要注重实效性，尽量做到案例所揭示的理论观点与教材内容相吻合，充分体现案例服务教学的原则；（2）案例选择要由易而难、由简单到复杂，具有层次性；（3）选用的案例具有针对性，尽可能结合不同年龄学生的心理需求和认知水平；（4）教学中应采纳正反两方面的典型事例。

（二）　提高教师驾驭案例教学的能力

1.　教师课前准备要充分——构建结构合理的案例小组  

美国哈佛大学教师教育的负责人、极力倡导在教育管理学教学中导入案例教学的梅塞恩（K.Merseth）博士说：“与那种松散结合的个体学习者不同，案例教学需要形成一个学习者的共同体。在这个共同体中，每个共同体成员都分担着学习的责任”。因此，案例教学作为一种合作学习的形式，课前构建结构合理的合作小组必不可少。

（1）　小组人数要适宜，一般以5—8人为宜。人数过少不利于同学间的交流与互动，人数过多也不利于同学间的交流和个人才能的充分展示；

（2）　分组应遵循“组间同质、组内异质、优势互补”的原则。教师应事先对学生做全面的了解，根据学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都能代表整个班级的水平，各个小组都有“优”、“中”、“差”三个层次的学生。

（3）　小组成员是流动性的。可以是组间成员的流动与互换，也可以是组内不同角色和任务的流动与互换，这不仅使学生有新鲜感，而且扩大了学生合作交流的范围，在不同角色的尝试中发掘自己的优势，给每个学生提供发展的平台。

2.　调动学生的课堂积极性  

案例教学是以学生的积极参与和教师的有效组织为条件的教学方式，充分调动学生的课堂积极性是成功实现教学目标的有利保证，笔者认为可以从以下三个方面调动学生的积极性：（1）学生个人激励。展现自己是每一个人潜在的动机，因此，给予每一个学生一个展示自己的机会无疑是最好的激励方式，在案例分析中学生提出的自己的结论或独到的见解常常是在花费大量时间去搜集和研究的基础上得来的，在课堂分析中，教师要充分肯定学生的努力，对于不甚完善的结论只要加以适当的启发，学生就会受到很大的激励，在行动上将给予案例教学以极大的配合、支持，从而推动案例课堂教学有序、有效进行；（2）学生团体激励。以案例小组为单位，明确各自的任务，在小组中开展竞争与协作，通过交流互动，集集体之智慧得出结论，培养了学生的团队意识，同时在意见的争辩中学会倾听和接纳他人的建议，并且学会说服他人接受自己的建议，实现团队成员的相互促进、共同进步；（3）学生成绩激励。真实、客观、有效评定学生案例分析、讨论中的成绩和表现，可从课堂讨论、团队合作、课前准备等方面进行测评。

3.　设“问”的技巧和艺术  

正如苏格拉底所言：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生”。[18]问题性作为案例教学的核心，在实践中应把握以下几点：（1）设“问”应把握学生现有的认知水平和心理特点，使问题“犹如悬挂在适当高度的桃子，既不可唾手可得，又不忍轻易放弃，但只要跳一跳就可以够得着”；（2）培养学生的质疑精神。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”；“学起于思，思源于疑”。不仅教学生“答”，更要教学生“疑”，改变提问是教师专利的教学模式，鼓励学生大胆质疑；（3）设置一些扩散性问题。给问题和答案“布白”，启迪学生根据已有的知识结构和经验进行多方位、多层次、多角度的探究，达到创造性解决问题的目的；（4）设“问”应具有启发性。设“问”不是简单的一问一答，教师的设“问”要做到“一石激起千层浪”，启发学生根据已有的知识和经验去思考、求异，从而开发更多新的知识点。

（三）　师生角色的定位与重建

案例教学法的“教”不在讲授，而在启发、引导。德国著名文化教育学家斯普朗格曾说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’”。[19]因此作为教学主导、教学主体的教师和学生，在进入案例教学情境时，都需要一个角色的定位与重建。

教师：1.促进者。思想品德课案例教学，教师将从传授知识的核心角色中解放出来，而成为学生学习的促进者。教师不再是单向的“传道、授业、解惑”，而是主动营造一种以学生为主体的平等民主的学习氛围，引导、组织学生通过对案例的分析、讨论去建构、搜索知识，掌握获取知识的方法和处理信息的能力；2.引导者。课堂讨论关系到案例教学效果的好坏，是案例教学很重要的一个环节。教师要在整个讨论过程中要起到抛砖引玉、穿针引线的作用，启发学生对关键性问题进行深入思考，特别是在讨论偏离主题的情况下，教师必须发挥自己的引导作用，保证课堂讨论沿着正确的方向前进；3.协调者。当讨论意见不同时，教师要充当学生之间互动的媒介和桥梁，在不同意见间进行协调，促使学生客观地认识和选择意见。

学生：1.运动员。更高、更强、更好是运动员矢志不渝的追求，案例教学使学生从“被动接受者”到“主动参与者”，学生应充分发挥自己的主体地位，积极探索，在案例教学中争取个体的全面发展；2.合作伙伴。在案例的分析讨论中，学生要很好的充当一个合作伙伴者，以平和谦虚的态度认真倾听和探讨，在集体的结晶中贡献出自己的智慧。

 [注 释]

[1] 转引自刘双.案例教学若干问题的辨析[J].教学管理，2003（60）：31.

[2] 转引自美国师范教育中的案例教学法及启示[J].课程 教材 教法，2001（8）：77.

[3] 王希中、陆雅洁.案例教学法分析[J].中小学教师培训，1994（2）：10.

[4] [5] 郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.7，2—3.

[6] 郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.7.

[7] 工志勇、张文夏.面向21世纪的教学方式—案例教学[J].山东教育学院学报，2003（7）.

[8]  孙军业.案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004.1，18.

[9] 转引夏正江、梅珍兰.案例教学纵览：分析与评论[J].外国中小学教育，2004（10）.

[10] 马克思.《马克思恩格斯选集》第二卷[M].北京：人民教育出版社，1992.118—119.

[11] 陶行知.《陶行知全集》第四卷[M].长江：湖南教育出版社，1985.214.

[12] 陶行知.《陶行知全集》第四卷[M].长江：湖南教育出版社，1985.106.

[13] 齐佩芳、毛小平.开拓创新思维空间的辨证思考—兼论思想政治课教学的有序性和无序性[J].教学探索，2004（10）.

 [14] 徐静、罗春辉.找回失落的主导[J].中小学教育，2005（6）：63—67.

[15] 朱金生.“案例教学法”及其在我国MBA教育中的作用[J].学位与研究生教育，1999（6）. 

[16] 深圳市南山区教育局义务教育课程改革调研组.在理性反思中品位新课程[J].广东教育，2006（1）：55—57.

[17] 朱金生.“案例教学法”及其在我国MBA教育中的作用[J].学位与研究生教育，1999（6）.

[18] 朱银环、耿延锋.浅谈学生发现问题和提出问题能力的培养[J].素质教育大参考，2006（9A）：22—24.

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参考文献

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